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Die konzeptionelle Arbeitsgrundlage

 

Die Grundsätze der elementaren Bildung

 

Die Bildungsbereiche des Landes Brandenburg werden in sechs thematisch, gleichrangigen Bildungsbereichen umgesetzt.

Sie finden im Kita-Alltag übergreifend Anwendung und geben unserer pädagogischen Arbeit einen Rahmen, den wir mit Leben füllen.

 

Bildungsbereiche

 

https://mbjs.brandenburg.de/media/lbm1.c.312232.de

 

 

Der entwicklungszentrierte Ansatz U3-Bereich

 

Kindliche Entwicklung ist Selbstentwicklung –

 Erziehung und Bildung vollziehen sich nicht im Selbstlauf

 

Jedes Kind ist einmalig und unverwechselbar, es ist anders als andere Kinder und wird so als eigenständiges Individuum angenommen und akzeptiert, mit seinen:      

- Stärken und Schwächen,

- Bedürfnissen, Interessen, Neigungen

- Gefühlen und Erfahrungen.

Das Vertrauen des Erwachsenen in die Fähigkeiten und Möglichkeiten jedes einzelnen Kindes bestimmt die erzieherische Grundhaltung und ist Ausgangspunkt jedes pädagogischen Handelns. Alle pädagogischen Ziele und Absichten sind auf die eigenaktive Entwicklung des Kindes gerichtet (siehe Pkt. 5.1. „Bild vom Kind“).

 

Schwerpunkte des Ansatzes:

 

Erzieherinnen als Partner

In dieser frühen Zeit der kindlichen Entwicklung sehen wir Erzieher uns als Partner und einfühlsame Beobachter, die sie schützend und feinfühlig begleiten, anleiten und ermutigen. Wir bieten ihnen sichere Räume, Ruhepole und Ruhezeiten, geben Anregungen und Orientierungshilfen.

 

Grundsätzlich gilt das Kind dort abzuholen, wo es sich aktuell in seiner Entwicklung befindet.

Alle pädagogischen Ziele und Absichten sind auf die eigenaktive Entwicklung des Kindes gerichtet. Die Erzieherin gestaltet die Umgebung der Kinder so, dass sie spielerische, motorische und soziale Erfahrungen machen können.

Beste Vorbereitung auf künftige Herausforderungen besteht darin, den Kindern bei Bedarf stets Zugang zu ihren eigenen Stärken zu ermöglichen (siehe Pkt. 5.2. Rolle der Erzieherin).

 

Spielen

Spiel heißt für das Kind: Die Welt erkunden und sich selber ausprobieren.

Die Entwicklung des Spiels durchläuft viele Stufen: Nachahmen und Ausprobieren bis hin zu einfachen Spielhandlungen. Innere Anlagen des Kindes und äußere Einflüsse bewirken, dass sich Veränderungen in der Spieltätigkeit vollziehen.

 

Das Spiel ist Voraussetzung und Quelle der kindlichen Entwicklung und nicht ganz unabhängig von der Einflussnahme Erwachsener oder anderer Kinder.

Es genügt zu sehen, wie das Kind immer wieder gefesselt ist von seinem eigenen Tun und alles andere darüber vergisst. Das Kind hierbei gewähren zu lassen ist Spielförderung im besten Sinne.

 

Lernen in der frühen Kindheit

In der frühen Kindheit vollzieht sich das Lernen nicht bewusst. Der Lernstoff ist im Umfeld des Kindes enthalten, in den Informationen, die es ständig daraus entnimmt und auf seine Art verarbeitet.

Die Tätigkeit des Kindes, seine Wahrnehmung, die Gedächtnisleistungen, seine Handlungen und Emotionen bilden die ganzheitliche Grundlage des Lernprozesses.

Der Lernprozess der Kinder in den ersten drei Lebensjahren verläuft am effektivsten, wenn er vorwiegend handlungsbezogen ist und mit sprachlichen Äußerungen verknüpft wird.

Spezielle pädagogische Angebote sind didaktisch durchdachte Aktivitäten mit denen die Erzieherin den Lernprozess der Kinder bewusst begleitet und unterstützt. Sie wirken als kurzzeitige Impulse, die die Entwicklung der Kinder unterstützen.

Sie werden in kleinen Kindergruppen und in eigens dafür festgelegten Zeitabschnitten durchgeführt. Die Grundlage bilden ausgewählte Inhalte aus unterschiedlichen Bildungsbereichen.

 

Einen Platz in der Gruppe finden

Schon frühzeitig zeigen Kleinkinder und ältere Säuglinge ein ausgeprägtes Interesse ihresgleichen. Der Erwachsene, auch die geliebte Bezugsperson können bald immer weniger die Beziehungen ersetzen wie sie nur unter Kindern wachsen können.

Dazu gehören nicht nur gemeinsames Spielverhalten, nonverbale oder verbale Kommunikation, sondern auch Konkurrenzbeziehungen oder Konflikte wie Streit um Spielzeug oder Durchsetzung eigener Spielideen.

Entscheidend dafür, dass sich das Kind in der Gruppe wohl fühlen kann, ist ein warmherziges offenes Klima.

Das Kind soll Verlässlichkeit, Gefühlswärme und Wertschätzung spüren, dann fällt es ihm leichter, Kontakt zu anderen Kindern aufzunehmen.

Auch die Gruppenzusammensetzung und Gruppengröße beeinflussen das soziale Klima. Das Geschehen muss jederzeit überschaubar bleiben, um ein harmonisches Zusammenleben zu sichern.

Nur so ist individuelle Zuwendung in ausreichendem Maße möglich.

Wie schnell und wie gut ein Kind seinen Platz in der Gruppe findet, hängt natürlich auch von seinen eigenen Veranlagungen, Vorerfahrungen und individuellen Besonderheiten ab.

 

Sprache

Auf seinem Weg zur Erlangung der Sprachfähigkeit durchläuft das Kind eine Reihe von zahlreichen Lernschritte, die die Erzieherin kennen und berücksichtigen sollte.

Die handlungsbezogenen Sprache ist die Voraussetzung des Sprachverstehens.

Das Kind reagiert auf die Zuwendung des Erwachsenen gleichzeitig mit Blickkontakt, mit Lächeln, mit motorischer Aktivität und mit Lallen.

Lallen und Sprechen fließen zeitlich ineinander über.

Man kann dem Kind die Sprache nicht „beibringen“. Es braucht ein reichhaltiges Umgebungsangebot und alltägliche Erfahrungen mit dem Wortschatz und mit den Regeln der Sprache. Diese nimmt das Kind selbst wahr und verarbeitet es:

Das Kind entdeckt wie die Dinge heißen, wie man die Wörter ausspricht bis hin zu Vergangenheitsformen, Satzbau und den grammatischen Regeln, ohne zu wissen, dass es diese gibt.

 

Meistens wendet das Kind die Regeln richtig an, doch hin und wieder macht es eine Reihe von Übertragungsfehlern z.B.: „gut“ und „güter“, „geschreibt“, „Mause“ statt „Mäuse“ usw.

Einmalig sind kreative Wortschöpfungen der Kinder z.B. „tut weh“ für Wunde oder „Auweia“ für Unordnung usw.

Die einzelnen Lernschritte und Wortschöpfungen sind einmalig. Sie bilden eine kreative Unordnung in der Sprache des Kindes. Man muss sie erklären bzw. interpretieren können und dann in die inneren Repräsentationen ableiten, die dahinter stehen.

 

Bewegung

In der frühen Kindheit werden bereits die Grundlagen für die gesamte weitere motorische Entwicklung gelegt.

In den ersten Lebensjahren werden grundlegende Bewegungsfertigkeiten ausgebildet und die Körperbeherrschung nimmt zu. Die motorische Entwicklung hängt eng mit der Ausreifung des zentralen Nervensystems zusammen.

Die grundlegenden Bewegungsformen wie Kriechen, Klettern, Werfen und Fangen stellen einen Bewegungsschatz dar, den die Kinder in den ersten drei Lebensjahren erwerben können. Sie bilden ein Fundament, auf dem die kindlichen Spieltätigkeiten, die Bewegungshandlungen und später die sportlichen Bewegungsabläufe aufbauen.

Unterschiedliche Entwicklungen sind bei gleichaltrigen Kindern durchaus zu beobachten.

Innerhalb der Kindergruppe werden der unterschiedliche Entwicklungsstand der Motorik sowie das Bedürfnis nach Bewegung deutlich sichtbar.

Motorische  Bewegungen anzuregen und zu fördern, ist aufgrund zunehmender Bewegungsarmut und -unlust sowie der wachsenden Anzahl übergewichtiger Kinder notwendiger denn je.

Ein abwechslungsreich gestalteter Alltag bietet viele Möglichkeiten, motorische Aktivitäten anzuregen. Zusätzliche pädagogische Angebote mit spielerischen Elementen und altersangemessenen Anforderungen können die motorische Entwicklung der Kinder bestärken.

 

Der ganz normale Alltag:

Mahlzeiten, An- und Ausziehen, Sauberwerden

Die Kinder werden oft dabei überfordert, den Vorstellungen der Erwachsenen gerecht zu werden, was ein Kind zu einem bestimmten Zeitpunkt können muss. Es kann dazu führen, dass sie manche Tätigkeiten nur noch widerwillig ausführen.

In welchem Tempo die Kinder in ihrer Entwicklung voranschreiten ist individuell sehr unterschiedlich.

Es empfiehlt sich die Zeiträume, in denen sich entsprechende Fähigkeiten entwickeln und vervollkommnen weiträumig abzustecken.

 

Mahlzeiten:

Ein gesundes Kind nimmt in der Regel so viel Nahrung zu sich, wie sein Körper braucht.

Für die Entwicklung der Selbständigkeit schaffen wir geeignete Bedingungen. So gibt es Kannen, Geschirr und Besteck, welche für die Hand des Kindes geeignet und leicht erreichbar sind.

Sobald das Kind frei sitzen kann nimmt es die Nahrung am Tisch ein. Einige Kinder lassen sich gern helfen andere versuchen den Löffel selbst zu handhaben. Oft wird das Essen mit den Fingern aufgenommen, das geht anfangs leichter und ist eine sinnliche Erfahrung für das Kind. In dieser Probierphase wird sehr viel Geduld von der Erzieherin und den Eltern abverlangt, denn ein zu schnelles Eingreifen und ständiges Verbessern führen nicht zum Erfolg. Etwas Zeit und Vorbildwirkung anderer Kinder am Tisch können positive Auslöser sein. Nach dem 18. Lebensmonat nehmen Kinder nur noch selten die Finger.

Das Trinken aus der Tasse sowie das Essen vom Löffel setzen ein feinmotorisches Geschick der Kinder voraus. Einigen Kindern gelingt es bereits zum Ende des 1. Lebensjahres, den meisten mit 1,5 Jahren. Wenn die Probierphase länger dauern sollte, können die Erzieherinnen bzw. die Eltern mit einem zweiten Löffel dazu füttern um die Bemühungen des Kindes zu unterstützen. Der Löffel wird dabei waagerecht zum Mund geführt und nicht gekippt.

Bis etwa zum 8. Lebensmonat können abwechselnd beide Hände zum Greifen genutzt werden. Nach einiger Zeit wird das Kind mit derselben Hand greifen, meistens die rechte. In den folgenden Monaten und Jahren wird die Links- und Rechtshändigkeit ausgeprägt.

Vorlieben und Abneigungen zeigen sich schon bei Kleinkindern. Neue unbekannte Speisen bieten die Erzieherinnen nur in kleinen Portionen an.

Essenzeiten gehören zu den wichtigsten Routinen des Tagesablaufes und werden in unserer Kita zu festen Zeiten eingenommen (siehe Pkt 5.1.5. Der Tagesablauf bzw. Aushänge auf den Gruppeneinheiten).

Vor den Mahlzeiten gehört das Händewaschen zu den wichtigsten Hygieneregeln. Gemeinsame Fingerspiele oder Tischsprüche schaffen einen gemeinschaftlichen Beginn.

Eine angenehme Atmosphäre umrahmt die Situation am Tisch, indem die Erzieherin Tischgespräche über das Essen anregt, Bedürfnisse erfragt, Beobachtungen kommentiert oder den Geschmack des Essens bespricht.

Sich selbst zu bedienen fördern wir in kleinen Schritten sehr früh und nach dem Entwicklungsstand des Kindes. So können sie das belegte Brot selbst auszuwählen und zu sich nehmen, Getränke aus kleinen Kannen eingießen oder das Auffüllen des Essens mit kindgerechten Kellen üben.

Ebenso gehört das selbständige Tisch decken und Abräumen als Teil der Mahlzeit dazu.

 

An- und Ausziehen:

Das selbständige An- und Ausziehen alleine zu bewältigen, bereitet Kleinkindern Mühe und Zeit. Die erforderlichen Bewegungsfertigkeiten müssen geübt werden, die Reihenfolge der Kleidungsstücke ist zu beachten, sowie Vorder- und Rückseite und linke und rechte Schuhe.

Das „Allein-machen-wollen“ ist eine starke Motivation für die Kinder. Mit 3 Jahren können sich die meisten Kinder sehr selbständig an – und ausziehen.

Bereits auf dem Wickeltisch beziehen wir die Kinder in die Handlung mit ein. Die Erzieherin benennt Körperteile und Kleidungsstücke und spricht mit den Kindern handlungsbegleitend.

Im 2. und 3. Lebensjahr werden die Kinder sicherer in ihren Bewegungen. Eine zunehmende Koordinationsfähigkeit und feinmotorische Fertigkeiten erleichtern ihnen dann das An- und Ausziehen. Wichtig ist: Ausziehen kommt vor dem Anziehen!

Zu beachten sind auf jeden Fall auch individuelle Unterschiede. Für das pädagogische Fachpersonal und für die Eltern bedeutet es Zeit-Lassen und Geduld-Haben.

 

Sauberwerden:

Kinder brauchen kein Topftraining um sauber zu werden.

Das Sauberwerden wird durch die individuelle Reife bestimmt. Ein früherer Beginn und eine intensive Einflussnahme beschleunigen den Prozess nicht. Deshalb sollte man diesen Entwicklungsstand der Kinder untereinander nicht vergleichen.

Unser Ziel ist es den richtigen Zeitpunkt für den Beginn der Sauberkeitserziehung zu beachten.

In der Kita praktizieren wir ein kindorientiertes Vorgehen in Zusammenarbeit mit den Erziehungspartnern. Wir berücksichtigen die individuelle Entwicklung und das eigene  Bemühen des Kindes.

Einige Kinder sind am Ende des 2. Lebensjahres trocken. Die meisten erreichen diesen Entwicklungsstand im Laufe des 3. Lebensjahres, wenige Kinder im 4.Lebensjahr. Dabei erreichen die Kinder die Darmkontrolle schneller als die Kontrolle über die Blase.

Dennoch kann man das Kind beim Sauberwerden unterstützen wenn verschiedene Verhaltenssignale zu beobachten sind, zum Beispiel eine angespannte Mimik und Körperhaltung oder eine entsprechende Eigeninitiative. Wenn sich das Kind gegen die Windel zu wehren beginnt ist meistens der Zeitpunkt erreicht, wo es sein Bedürfnis selbst unter Kontrolle halten kann.

Der Gang zur Toilette oder aufs Töpfchen richtet sich nach den individuellen Bedürfnissen des Kindes. Wir nutzen feste Zeiten, zum Beispiel vor und nach dem Mittagsschlaf oder bevor die Gruppe ins Freie geht. Sie können dazu beitragen, dass sich die Kinder auf einen solchen Rhythmus einstellen. Das pädagogische Personal achtet darauf, dass die Töpfchen- oder Toilettenzeit nicht länger als drei Minuten dauert. Die Kinder benutzen das Töpfchen personenbezogen.

 

 

Der lebensbezogene Ansatz im Ü3-Bereich

 

Im Ü3-Bereich setzen wir angelehnt an den Lebensbezogenen Ansatz von

Norbert Huppertz die Grundsätze der elementaren Bildung um.

 

Norbert Huppertz wurde am 12. April 1938 in Konzen bei Aachen geboren. Er ist Professor für allgemeine Pädagogik, Sozialpädagogik und Elementarpädagogik an der pädagogischen Hochschule in Freiburg im Breisgau.

Etwa 1990 wurde von ihm der Lebensbezogene Ansatz begründet. Der Lebensbezogene Ansatz ist ein Bildungsansatz der Frühpädagogik, in dessen Zentrum das Leben und Lernen des Kindes steht. Dieser wurde in zahlreichen Einrichtungen erprobt und mehrfach evaluiert.

 

Huppertz‘ Ansatz zeigt drei Methoden auf, die zu den wichtigen lebensbezogenen Methoden gehören:

 

  • das Freispiel – insbesondere das Rollenspiel (Spiel der Kinder unter sich, Theaterrollenspiel, das didaktisch begleitende Rollenspiel):

      - täglich ermöglichen

      - Raum und Material bieten die Rahmenbedingungen

      - die Erzieherin beobachtet, dokumentiert oder spielt mit

 

  • das Angebot (freie und projektbezogene Angebote, Angebote in Kleingruppen – oder Gesamtgruppe z.B. Lieder, Gedichte, Geschichten)

        Angebote begleiten uns täglich schon allein dadurch, dass sich die Kinder selbständig in Raum und Material bedienen.

      - andere Formen der Angebote sind Ideen der Kinder oder der Erzieherin (z.B. nach Beobachtungen)

      - Angebote bei anderen Institutionen (Bsp. Schwimmhalle, Musik).

 

  • Projekte ( mindestens 1x im Jahr)

        Projektarbeit beschreibt eine länger andauernde Arbeitsform, die auf der Erfahrung und dem Leben der Kinder basiert.

        Die Erzieherin begleitet pädagogisch und motiviert die Kinder.

      - bedienen die meisten Bildungsbereiche

      - haben ein Thema und ein Ziel

      - sind handlungsbezogen (Praxis hat Vorrang vor Theorie)

      - sollen etwas hervorbringen: ein handfestes Produkt – kognigtive, emotionale sowie materielle Produkte)

      - zeigt Personenvielfalt (Zusammenarbeit mit anderen Institutionen) und sind zeitlich begrenzt

 

        Projektideen kommen von den Kindern oder von der Erzieherin. Am optimalsten ist es, wenn ihre Vorstellungen  

        übereinstimmen.

        Themen und Inhalte sind lebensbezogen – aus der örtlichen Umgebung, aus der Tradition, aus der Gesellschaft oder 

        naturbezogen.

 

Angebote und Projekte

  • richten sich nach dem Entwicklungsstand der Kinder
  • bedienen die Bildungsbereiche (Elementarbereich)
  • dienen der Entwicklung der Selbständigkeit
  • sind lebensbezogen für die Zukunft der Kinder und
  • haben eine gesellschaftliche und traditionelle Relevanz z. B. Feste und Feiern

 

Die systematische Beobachtung ist ein wesentlicher Bestandteil unserer pädagogischen Arbeit. Sie ist wichtig, um die Kinder in ihren Bildungsprozessen zu unterstützen und die eigene Arbeit zu reflektieren. Ebenso bilden sie eine Grundlage für die Entwicklungsgespräche.

 

 

Die teiloffene Arbeit im Ü3-Bereich

 

Im Ü3 Bereich unserer Kita arbeiten wir nach dem teiloffenen Prinzip innerhalb der beiden Gruppeneinheiten.

Wir ermöglichen unseren Kindern an jedem Tag in der Freispielphase die offenen Räume zu nutzen. Hier stehen alle Bildungsbereiche zum Spielen zur Verfügung, gruppenübergreifende Angebote können angenommen werden oder die Kinder erweitern selbstbestimmt ihr Erlebnisfeld.  

Die teiloffene Arbeit bietet den Kindern eine langsame Eingewöhnung an die Funktionsräume, umfangreichere spielerische Möglichkeiten und die Förderung der Sozialkontakte außerhalb der Gruppe.

Dennoch haben sie die Möglichkeit, sich in ihren Stammgruppen aufzuhalten bzw. zurück zu ziehen. Das Zusammengehörigkeitsgefühl der Gruppe bleibt erhalten.

Regeln und Rituale bilden den Rahmen an dem sich die Kinder orientieren. Gemeinsam mit ihnen wurden diese in Kinderversammlungen besprochen.

Somit verknüpfen wir die Vorzüge der geschlossenen Gruppenarbeit mit denen der offenen Arbeit.

Die Kinder beginnen täglich mit einem Morgenkreis und dem Frühstück in ihrer Stammgruppe. Der Morgenkreis spiegelt gruppeninterne Rituale wider, dient der Tagesstrukturierung, der Ideensammlung und bietet den Kindern einen kurzen Überblick, wenn Angebote oder Projekte stattfinden.

Nach dem Frühstück kommt es zu einer Öffnung der Gruppenräume.

Wir legen Wert darauf, dass die Bildungsbereiche nicht zweckentfremdet werden, um den Kindern nicht die Möglichkeit der regulären Nutzung zu verwehren.

Angebote in Gemeinschaftsräumen bzw. Gemeinschaftsbereichen wie Musikraum, Bewegungsraum oder Spielplatz werden ebenso aufgegriffen und umgesetzt.

Einmal wöchentlich treffen sich die MAXIS auf den Gruppeneinheiten zur Kinderkonferenz.

Am Nachmittag richtet sich die Öffnung der Funktionsbereiche nach der Anzahl der Kinder und Erzieher.